No primeiro segmento é mais comum o incentivo e uso de variados textos na sala de aula, embora sejam tantas as cobranças e tantos sejam os assuntos a serem tratados, mas isso não acontece na maioria das vezes no segundo segmento. E então, vamos ler, pensar juntos e reavaliar para poder melhorar a cada dia nossa prática.
O PROCESSO DE ENSINO
DE LEITURA EM DIFERENTES DISCIPLINAS NO
ENSINO FUNDAMENTAL II
Maria Vitória da
Silva – UESB
A leitura é um processo de
aprendizagem contínuo e complexo e plural que não se restringe a determinados
níveis de ensino ou a disciplinas específicas. Tal compreensão exige do
professor redimensionar suas concepções
relacionadas a esse processo, especialmente os professores do Ensino
Fundamental II (5ª a 8ª série/6º ao 9ºano), que têm uma formação exclusiva para
a aquisição do conhecimento específico da área. Esses professores têm se
deparado com um número significativo de alunos que não compreendem o que lêem,
fator que interfere no processo de ensino e aprendizagem, visto que a leitura é
um conhecimento imprescindível para a construção dos conhecimentos escolares.
Partindo dessa problemática, o
presente trabalho é um recorte da minha dissertação de mestrado e tem por
objetivo discutir o processo de ensino da leitura desenvolvido nas diferentes
disciplinas do Ensino Fundamental II; identificar as práticas de leitura desenvolvidas pelos
professores do Ensino Fundamental II no cotidiano escolar;
Os procedimentos metodológicos da
pesquisa foram norteados pelos princípios da abordagem qualitativa, sendo
utilizados como instrumentos para a coleta dos dados a entrevista
semi-estruturada e a análise de materiais escritos (planos de curso, roteiros
de aula e atividades escritas). Participaram da pesquisa quatro professores
experientes – um de geografia, um de matemática, um de ciências e um de
português – que ensinam em uma escola do Ensino Fundamental II localizada na
zona rural do município de Feira de Santana-BA.
A partir da análise descritiva
dos dados, pode-se confirmar que os professores Ensino Fundamental II encontram
dificuldades para efetivar o seu fazer pedagógico devido às dificuldades
enfrentadas no cotidiano escolar, especialmente a dificuldade de leitura que o
aluno nesse nível de ensino apresenta. Assim, a leitura precisa ser vista como
um conhecimento de responsabilidade de todas as áreas. Nesse sentido:
Enquanto atividade social, a leitura compete a todos os professores. Ao
professor de língua, porque deverá ajudar a desenvolver nas crianças – mais
ainda naquelas que foram alfabetizadas abruptamente através de métodos
puramente formais e analíticos – o prazer e a magia da palavra na obra
literária. Aos demais professores, porque eles são o modelo de leitor do grupo
profissional que representam: do geógrafo, do cientista, do matemático.
(KLEIMAN e MORAES, 1999, p. 98)
Para realizar um trabalho mais
concreto, mais próximo das necessidades dos alunos os professores precisam
navegar pela imensidão de outros conhecimentos, outras áreas, precisam sair da
solidão da sala de aula, precisam redimensionar a concepção da dimensão da sua
autonomia. O trabalho com a leitura em sala de aula exige que o professor vá
além do conhecimento do conteúdo da disciplina e estabeleça o diálogo com seus
pares, visando à socialização das dificuldades enfrentadas e a busca de
referências que o ajude na superação dos obstáculos citados. Esses fatores
implicam em mudanças e mudanças exigem tempo, nos fazendo deparar, assim, com
mais um paradoxo: a urgência da sala de aula e o tempo prolongado necessário à
mudança.
O processo de ensino e
aprendizagem se concretiza em diversos momentos e dele fazem parte diversos
elementos interdependentes – conteúdo/forma, professor/aluno, ensino/aprendizagem,
escola, objetivos/finalidade,
sociedade/educação, ensino/pesquisa, teoria/prática (OLIVEIRA, 1995),
etc. No cotidiano da sala de aula, esse processo se concretiza de diferentes formas devido à
influência do contexto histórico, político, social, econômico, afetivo e cultural
em que alunos e professores estão inseridos.
Levando em consideração o
exposto, pode-se afirmar que as ações realizadas em sala de aula para
contemplar a leitura precisam ser planejadas, visando atender as reais necessidades
dos alunos. Segundo Vasconcellos (1995), a prática de planejamento sistemático,
apesar de ser uma atividade inerente ao fazer pedagógico, é vista por muitos educadores
como uma ação desprovida de sentido. Isso porque, muitas vezes, o planejamento
cumpre apenas uma função burocrática. O
planejamento é uma ação indispensável que cumpre tanto a função burocrática
como a função pedagógica, orientando, definindo e redimensionando a prática em
sala de aula.
Todos os professores afirmaram que no
planejamento existem atividades que contemplam a leitura em suas aulas,
entretanto, dos quatro professores entrevistados, apenas dois apresentaram seus
planos de curso. Esses planos, como cumprem uma parte burocrática, são
elaborados contendo todos os elementos de um planejamento: identificação,
conteúdos, objetivos, procedimentos, recursos, avaliação e referências bibliográficas.
Os demais disseram que tinham feito, mas não estavam com eles. Diante dos dados
é impossível afirmar que esses planos sejam ou não (re)visitados e (re)elaborados
pelos professores ao longo do ano letivo para atender as necessidades concretas
dos alunos. De acordo com os materiais escritos¹ analisados durante as entrevistas e as
respostas dos professores, no dia-a-dia da sala de aula, eles pensam em atividades
e fazem anotações como a elaboração de questões, número de páginas de livros, textos
a serem trabalhados no livro didático. Apenas a professora de Língua Portuguesa
apresentou um roteiro de atividades.
Destaca-se que apesar de aparecer nos planos
de ensino objetivos ou procedimentos que contemplem a leitura, parece que tais
elementos foram pensados apenas na perspectiva de transmissão/construção/socialização
do conteúdo específico. As professoras
de Geografia e Português demonstram consciência que no plano de ensino o tema
leitura não apresenta objetivos claros que direcionem o trabalho e não é
contemplado como prioridade, levando em consideração as dificuldades que os
alunos apresentam. Essa idéia nos permite inferir que existe uma grande
distância entre o plano de ensino e a realidade vivenciada.
Na fala da professora de
Português parece existir uma incoerência ao afirmar que apesar do seu trabalho
no cotidiano escolar ser totalmente direcionado pela leitura de textos -
conforme as atividades escritas desenvolvidas em sala de aula que a mesma levou
para serem analisadas –, o seu plano de ensino contempla apenas aspectos
gramaticais.
Entretanto, essa incoerência é
superada após uma análise mais detalhada desse plano, onde a professora
encontra elementos que direcionam sua ação em relação à leitura. Apesar de se
referir muito aos conteúdos gramaticais, é possível verificar no relato das
ações em sala de aula que a leitura é desenvolvida de maneira sistemática. A
professora afirma que a partir do trabalho com textos, os elementos gramaticais
são explorados. Sua posição de que o ensino sistemático da gramática não deve
acontecer no Ensino Fundamental converge com as idéias de Soares ao afirmar
que:
[...] o ensino da gramática não cabe no ensino fundamental. Talvez no ensino
médio, mas não no ensino fundamental. Não dessa forma sistemática! É claro que
é necessário, que em aulas de Português, se desenvolva nos alunos uma
capacidade de reflexão sobre a língua, uma certa chamada metalinguagem, de
poder olhar a língua como um objeto. Em certos casos, em relação a certos
fenômenos que sejam importantes para o aperfeiçoamento das suas habilidades de
leitura e de escrita que estejam relacionados com o uso da Língua Portuguesa.
(SOARES, 2006, p.1)
( 1- Planos de ensino, atividades escritas, roteiro
de atividades, livros didático apresentados apenas pelos professores de
Ciências, Geografia e Português.)
Para a autora, a Língua
Portuguesa no Ensino Fundamental deve ser direcionado para melhorar as
habilidades de leitura e escrita, por meio da reflexão sobre a língua e não por
meio do ensino sistematizado da gramática.
A falta de um planejamento
articulado e sistematizado nas diversas disciplinas pode indicar que muitas das
ações desenvolvidas em sala de aula com leitura ficam soltas e são esporádicas,
não trazendo o resultado esperado. Se essas atividades fossem definidas com objetivos
estabelecidos, socializadas e trabalhadas em conjunto talvez obtivessem resultados
mais satisfatórios. É necessário delimitar o caminho a seguir, mesmo que durante
a caminhada possa se fazer outra opção. Deve estar claro aonde se quer chegar e
quais os instrumentos estarão sendo utilizados durante o percurso.
No contexto em questão, todo
planejamento da escola, materializado nos planos de curso, planos de unidade,
planos de aula etc., deveriam levar em consideração as dificuldades de
compreensão leitora que os alunos apresentam. Nesse sentido, os textos trabalhados
em sala de aula devem ser cuidadosamente selecionados, não como um texto com a
ideia de “fácil”, mas textos que desafiem, que estimulem, que estejam próximos
da realidade desses alunos, que possam ser problematizados, que possam
favorecer o estabelecimento de relações.
É possível inferir que o cuidado
na seleção dos textos está atrelado à relação com o conteúdo específico a ser
trabalhado na aula. No entanto, as professoras de Ciências e Matemática apontam
à necessidade de textos que não estejam
diretamente ligados a disciplina. Cuidados como linguagem acessível, interesses
dos alunos, níveis de aprendizagem dos alunos, faixa etária, série escolar,
contexto local etc., voltados para o trabalho com leitura, conforme o Quadro –
5, não são observados no discurso dos professores, com exceção da professora de
Língua Portuguesa, talvez pela especificidade da disciplina de trabalhar com a
língua materna.
Quadro 5 - Cuidados que o
professor toma para seleção de textos.
P – Geografia
Textos voltados para a geografia
|
P – Ciências
Textos relacionados à disciplina,
dependendo do assunto e, às vezes, são coisas da atualidade, que está acontecendo,
levo jornal que saiu uma pesquisa.
|
P – Português
Textos que aquele aluno, naquela
idade, com aquela vivência seja capaz de interpretar.
|
P – Matemática
Um texto diferente, uma curiosidade;
Levar sempre alguma coisa nova para o aluno ler.
|
P – História
Textos tirados de livros
didáticos de História.
|
Para os professores de Ciências e História, a
relação entre leitura e escrita é indissociável, por isso apontam atividade
como cópia de textos como um meio para levar o aluno a ler. Essa associação
também está presente na fala dos demais professores ao apontarem questões,
enunciados e textos escritos no quadro como atividades de leitura, pois se
tornam um meio que obriga o aluno ler para poder responder. Apesar da intenção de
levar o aluno ler por meio dessas atividades, é importante ressaltar, que se o
professor não lê essas atividades com os alunos, as mesmas não passam de meras
cópias sem significados ou questões para a simples memorização. O aluno do
Ensino Fundamenta II também precisa de referências de leituras, de que o
professor facilite, faça a mediação entre ele e o código escrito.
As dificuldades dos alunos com
relação à leitura vão sendo percebidas ao longo do ano letivo, por meio de
atividades rotineiras que são desenvolvidas em sala de aula, ver Quadro – 6, e
não por meio de atividades planejadas com objetivo definido para esse fim. Os
professores solicitam que alguns alunos leiam parágrafos de um texto do livro
didático, passam questões para que os alunos respondam, etc.
Quadro 6 – Quando os professores percebem as dificuldades com leitura dos alunos
P – Geografia
Quando faz atividades que o aluno
tem que ler para dar a resposta;
|
P – Ciências
Em atividades escritas, eles respondem
coisas que não tem nada a ver com o que foi perguntado; Lê somente o que está
escrito, não lê as entrelinhas.
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P – Português
Quando faz alguns questionamentos
relacionados ao texto. Eles querem recortar a resposta do texto
|
P– Matemática
Quando dá uma situação problema
e o aluno não consegue dizer nem qual é a operação e nem identificar esses
elementos; Quando lêem, mas não conseguem dizer com suas palavras o que entenderam.
|
P – História
Nos momentos em que eles são solicitados
a ler; No momento da
fala; No momento da escrita
deles também.
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Aqui é importante destacar que
essas atividades têm a sua importância na sala de aula, o que se questiona é a
falta de objetivos específicos para a leitura, tendo em vista que muitos alunos
criam suas formas de “escape” para dar a resposta esperada pelo professor ou
para se “livrar” de fazer uma leitura oral. Como são atividades voltadas apenas
para o conteúdo da disciplina, muitos professores só conseguem perceber a
dificuldade do aluno em relação à leitura no final do ano, conforme expressa a
professora de Ciências que só percebeu a dificuldade de leitura de uma
determinada aluna quase no fim do ano letivo por meio do diálogo com um outro
professor. Na fala da professora
percebe-se também, a necessidade de ajuda, de diálogo entre os colegas, para detectar
as necessidades reais dos alunos, tendo em vista que nas séries finais do
Ensino Fundamental o contato do professor com os alunos é bastante reduzido, e
a quantidade de turmas também influencia, mas não determina, o processo de
conhecer o aluno.
No desenvolvimento das atividades
que envolvem leitura, a professora de Língua Portuguesa indica que sempre faz a
leitura do texto para que os alunos tenham um conhecimento prévio sobre o
assunto tratado no texto, quais as idéias veiculadas no texto como também, para
que eles ouçam e acompanhem a pausa da vírgula, do ponto, a entonação da
interrogação, da exclamação, para eles entenderem a importância da pontuação no
texto. Os professores de Ciências e História afirmam que os alunos não compreendem
o que lêem por não fazerem a pontuação
correta do texto. É importante ressaltar, que o professor ao ler para
seus alunos coloca-se na posição de modelo, aspecto imprescindível para a
aprendizagem da leitura.
Ao trabalhar o texto na sala de
aula, Solé (1998) aponta a importância de o professor desenvolver estratégias
que ajudem, auxiliem, motivem ou desafiem o aluno para ler e compreender um
texto. A autora indica várias
estratégias que podem ser desenvolvidas pelos professores antes, durante
e após a leitura.
Partindo das idéias da autora,
procurou-se observar se os professores das diversas disciplinas desenvolviam
alguma estratégia de leitura com o objetivo de auxiliar o aluno no ato de ler durante
as sua aulas. Constatou-se apenas no relato da professora de Língua Portuguesa
a realização de estratégias mais específicas com esse objetivo. No quadro a seguir
é possível observar alguns procedimentos utilizados pelos demais professores
antes da leitura.
Quadro 7 – Estratégias
desenvolvidas antes da leitura
P – Geografia
Pede que os alunos leiam um trecho,
depois (re)lê.
|
P – Ciências
Geralmente lê para os alunos; Às
vezes, manda eles lerem. Às vezes, lê
com eles.
|
P – Português
Apresenta o texto antes, fala a
tipologia, explica o que é; Lê o texto antes; Distribui o texto e pede que
eles façam uma leitura; Lê sozinha pra eles ouvirem depois lê junto com
eles.
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P – Matemática
Distribui questões datilografadas
ou escreve no quadro e solicita que os alunos façam a leitura.
|
P – História
Chama a atenção dos alunos para
a pontuação do texto e para realizar a leitura buscando entender o que lê.
|
Os procedimentos apontados pelos
demais professores são orientações rotineiras que, na maioria das vezes, não
surtem o efeito esperado pelo professor no desenvolvimento da leitura, pois a
preocupação maior é a socialização do conteúdo. Os alunos que têm dificuldade
com leitura não se beneficiam dessas orientações, pois precisam de intervenções
que os ajude a adentrar nas ideias do
texto.
As orientações do professor de
História estão atreladas a aspectos estruturais da Língua – ortografia,
pontuação. Preocupação presente também na fala dos professores de Geografia,
Língua Portuguesa e Ciências. Além dos aspectos citados o professor aponta que
em alguns momentos chama a atenção dos alunos para a estrutura do texto – introdução,
desenvolvimento e conclusão. Ressaltamos que essas orientações não são suficientes
para ajudar o aluno compreender e interpretar o texto lido, essas orientações,
na maioria das vezes, só contribuem para os alunos que não apresentam
dificuldades com leitura. A forma como o professor de História apresenta o
texto, dá pistas para compreender a sua visão sobre os textos de História -
maçante, cansativa e sem motivação para o aluno.
Antes da leitura poucas
estratégias são realizadas. O momento de apresentação, de incentivo, de
preparação, de pistas, de instrumentos e recursos que possibilitem o aluno a navegar
na imensidão de um texto não é perceptível
na fala dos professores. Apenas a professora de Português faz a
apresentação do texto, indicando algumas pistas para facilitar a compreensão da
leitura, os demais solicitam que os alunos leiam o texto ou o próprio professor
faz a leitura. Verificamos assim, que de
certa maneira, falta incentivo para a leitura por parte dos professores
das demais disciplinas. Os alunos não são motivados, seus conhecimentos prévios
não são ativados, não existem pistas que possam ser seguidas com o intuito de
facilitar a leitura. Com isso não quero dizer que essas estratégias não são importantes,
apenas que por si só não resolvem o problema, ou seja, são insuficientes para ajudar
os alunos a melhorarem o seu desempenho em leitura.
As estratégias realizadas durante
a leitura dependem do tipo de leitura (oral – pelo aluno, pelo professor ou em
coro, individual ou coletiva; silenciosa; comentada – o professor ou aluno lê um parágrafo ou
período e em seguida o professor faz um comentário ou questões para que o aluno
responda oralmente). Quando é silenciosa, os professores indicam que não fazem
intervenções, quando é oral os professores de História e Ciências indicam que
fazem correções de palavras ou expressões, atitude também percebida na fala da
professora de Geografia ao indicar que ajuda quando os alunos “tropeçam” nas
palavras. Destaca-se que o professor de
História raramente lê para os alunos, ele aponta que lê quando é solicitado
pelo aluno ou para as turmas que os alunos são menores. As atividades que
exigem leitura, ele solicita aos discentes que
leiam. Contrapondo-se a esse comportamento, a professora de Geografia
geralmente faz a leitura para os alunos, mesmo quando eles lêem um parágrafo ou
trecho de um texto, ela relê em seguida, acreditando que é uma forma de ajudar
o aluno a compreender o conteúdo.
Ao final da leitura, os
professores fazem algumas interferências orais, questionando, explicando,
comentando e em alguns casos, induzindo o aluno a falar sobre o que leu, em
seguida realizam atividades escritas: produção de textos, análise de textos e questões
para que os alunos executem.
Quadro 8 – Estratégias
desenvolvidas após a leitura
P – Geografia
Pede ao aluno para falar o que entendeu;
Faz comentários, trabalho com mapas, questões para os alunos responderem, produção
de texto.
|
P – Ciências
Faz comentários; Faz atividades
escritas tentando interpretar aquela leitura.
|
P – Português
Depois da leitura silenciosa,
lê o texto para os alunos ouvirem. Em seguida pede que alguns alunos leiam também.
Trabalha as idéias do texto oralmente. Vai instigando para eles irem contando
aquela história que eles leram. Interpretação escrita
|
P – Matemática
(Re) lê a atividade por parágrafo,
fazendo questionamentos. Induz o aluno a correr atrás, a encontrar a solução.
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P – História
Análise de texto; Questões
orais e escritas.
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As estratégias de leitura
utilizadas pelos professores após a leitura, aparecem atreladas à verificação
da compreensão do aluno em relação à
leitura feita, seja por questões orais ou escritas. Essa verificação, em alguns
casos, acontece de forma indutiva, em que o professor vai fazendo questões
orais ou comentários, para depois dá continuidade com questões ou produções
escritas. Em todos os casos, as atividades escritas finalizam o processo
realizado no trabalho com leitura. O trabalho da professora de Português se destaca
ao buscar estabelecer uma sequência de ações mais específicas para o ensino da leitura.
Os professores procuram
incentivar os alunos para exporem seus conhecimentos sobre o tema estudado.
Existe uma tentativa de possibilitar por meio de questões orais a compreensão
do que foi lido, mas os professores indicam que muitos alunos não participam,
pois se sentem inibidos. Talvez essa inibição esteja atrelada também à falta de
compreensão do que está sendo discutido e pela falta de procedimentos adequados
que levem os alunos a estabelecer relações, ou então pelo tipo de questão que,
na maioria das vezes, já tem uma resposta “certa”, esperada pelo
professor.
O Professor de História indica
que geralmente as atividades solicitadas ao final da leitura são de
interpretação para que o aluno lhe mostre, por meio de questões escritas ou orais,
o que entendeu. Assim, pode-se inferir que ao final da leitura as atividades desenvolvidas
são rotineiras com o intuito principal de transmissão do conteúdo da disciplina,
de reforço ou de verificação do conteúdo trabalhado.
No entanto, vale destacar que a
partir do momento em que essas atividades forem direcionadas com objetivos,
também, voltados para a formação do leitor pode-se vislumbrar possíveis saídas
para o trabalho com leitura nas escolas de Ensino Fundamental II. Essa
assertiva encontra respaldo em algumas atividades que os professores relataram,
buscando estabelecer relações entre o texto e a realidade dos alunos como
expressam as professoras de Ciências e Geografia ao relatarem sobre as
discussões sobre o rio que passa na região. Os alunos participaram, discutiram,
deram sua opinião. Ao trabalhar com notícias da atualidade veiculadas pelos
rádios, pelos jornais escritos e televisivos, a professora de Ciências encontra
uma motivação para os alunos participarem das suas aulas, tornando-as mais
agradáveis e próximas dos alunos, nesse sentido, ela aponta que trabalha muito
mais com a leitura de mundo do que com a leitura da palavra. Entretanto busca realizar
atividades de leitura e escrita.
Na fala dos professores, a
leitura aparece muito relacionada ao prazer, ao gosto de ler, fator importante
na formação do leitor, mas que por si só, não garante o desenvolvimento da
competência leitora do aluno. Para a realidade das escolas brasileiras é necessário
muito mais que prazer pela leitura, é necessário formar o leitor por meio de um
processo planejado, orientado, ou seja, por meio do ensino da leitura e não
apenas do incentivo, da motivação – elementos que precisam ser levado em conta
no processo de ensino de práticas leitoras.
As situações de ensino com textos
realizadas pelos professores parecem que
se estruturam apenas no sentido do aluno executor, cujas interpretações são as
autorizadas pelo professor ou o autor do texto. Entretanto, o trabalho com
leitura exige do aluno a posição de coautor, pois cada leitor tem a liberdade
de atribuir sentido ao que lê, subvertendo o texto, conforme expressa
Chartier:
Apreendido pela leitura, o texto não tem de modo algum – ou ao menos totalmente
– o sentido que lhe atribui seu autor, seu editor ou seus comentadores. Toda
história da leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade do leitor que
desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Mas esta liberdade
leitora não é jamais absoluta. Ela é cercada por limitações derivadas das
capacidades, convenções e hábitos que caracterizam,
em suas diferenças, as práticas de leitura. (CHARTIER, 1999, p.77)
As práticas de leitura
vivenciadas em sala de aula precisam levar em consideração essa liberdade de
atribuição de sentidos, e não se restringirem ao ritual: “leia e responda”. Geralmente
as atividades com leitura, a depender de como são desenvolvidas, podem se tornar
maçantes e não estimular o aluno a ler e escrever, pois são atividades que, na maioria
das vezes, visam atender questões específicas do conteúdo da disciplina dissociadas
de sentidos para ler. Em determinados casos: “a preocupação dos professores é com
a decifração de palavras e com a reprodução de sentidos para os textos; além
disso, muitas vezes fica-se apenas no circuito fechado da palavra, não sobrando tempo nem iniciativa
para a realidade histórico-social”. (SILVA, 2003, p.18)
Diante do exposto, podemos
afirmar que o processo de ensino da leitura no Ensino Fundamental II precisa
ser planejado – conhecer a realidade, definir finalidades e organizar formas de
mediação –, levando em consideração: o conteúdo específico da disciplina e as estratégias
de leitura; as necessidades cognitivas dos alunos; a articulação entre o
conteúdo da disciplina e a realidade histórico-social dos alunos; entre
outros.
Para tanto, faz-se necessário que
todos os professores do Ensino Fundamental II transformem as práticas de
leitura da escola em práticas mais atrativas, coerentes, significativas e que
realmente contribuam com a formação do aluno-leitor; que tomem para si a tarefa
de formar o leitor capaz de aprender o conteúdo da sua disciplina por meio da leitura.
No entanto, para que essas proposições se concretizem, a prática do
planejamento participativo é de fundamental importância, uma vez que os
professores podem socializar atividades que são bem sucedidas ou não,
desenvolvidas durante as suas aulas, possibilitando a construção de
conhecimentos voltados para o ensino da leitura com seus pares. Conhecimentos
esses que podem redimensionar o seu fazer pedagógico.
Referências
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Trad. Reginaldo de Moraes. São
Paulo: Editora UNESP/ Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 1999.
KLEIMAN, Ângela B; MORAES, Silva E. Leitura e interdisciplinaridade:
tecendo redes. Campinas: Mercado de letras, 1999.
OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (Org.). Didática: Ruptura,
compromisso e pesquisa. 2ª ed. Campinas,
SP: Papirus, 1995.
SILVA, Ezequiel T. da, Conferencias sobre leituras – trilogia
pedagógica. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Trad. Cláudia Shilling .6º ed. Porto
Alegre: ArtMed, 1998
SOARES, Magda. O livro didático e a escolarização da
leitura. Disponível em <www.teebrasil/salto.com.br> Acesso em: 18 set.
2006
VASCONCELLOS, Celso dos Santos.Planejamento: Plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.
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