VOCÊ SABE QUEM FOI MONTEIRO LOBATO?

VOCÊ SABE QUEM FOI MONTEIRO LOBATO?

No dia 18 de abril de 1882 nascia em Taubaté, São Paulo, José Bento Monteiro Lobato.

Responsável por várias campanhas nacionais em defesa do petróleo, do ferro e da saúde, Monteiro Lobato revolucionou o mercado editorial numa época em que ainda não existia uma literatura voltada para o público infantil e juvenil ao criar sua própria editora e escrever livros voltados para todos os que não tinham acesso à literatura.

Lobato está até hoje nos corações dos brasileiros através das aventuras de uma turma bem alegre e arteira, que adora se meter em grandes aventuras e confusões: a turma do Sítio do Picapau Amarelo.

Um artigo que vale a pena ser lido

Posto aqui um artigo (extraído da internet) que vale a pena ser lido e analisado. Será que podemos colaborar mais no incentivo à leitura com nossos alunos? Até que ponto o professor incentiva seu aluno? Será que incentivar é só dizer ao aluno "Leia", "Vá à Sala de Leitura", "Você precisa ler mais...". Vamos parar e avaliar friamente: o que cada um de nós tem feito para estimular a leitura em sala de aula?
No primeiro segmento é mais comum o incentivo e uso de variados textos na sala de aula, embora sejam tantas as cobranças e tantos sejam os assuntos a serem tratados, mas isso não acontece na maioria das vezes no segundo segmento. E então, vamos ler, pensar juntos e reavaliar para poder melhorar a cada dia nossa prática.



O PROCESSO DE ENSINO DE LEITURA EM DIFERENTES DISCIPLINAS NO
ENSINO FUNDAMENTAL II
Maria Vitória da Silva – UESB
 
A leitura é um processo de aprendizagem contínuo e complexo e plural que não se restringe a determinados níveis de ensino ou a disciplinas específicas. Tal compreensão exige do professor  redimensionar suas concepções relacionadas a esse processo, especialmente os professores do Ensino Fundamental II (5ª a 8ª série/6º ao 9ºano), que têm uma formação exclusiva para a aquisição do conhecimento específico da área. Esses professores têm se deparado com um número significativo de alunos que não compreendem o que lêem, fator que interfere no processo de ensino e aprendizagem, visto que a leitura é um conhecimento imprescindível para a construção dos conhecimentos escolares.
Partindo dessa problemática, o presente trabalho é um recorte da minha dissertação de mestrado e tem por objetivo discutir o processo de ensino da leitura desenvolvido nas diferentes disciplinas do Ensino Fundamental II; identificar  as práticas de leitura desenvolvidas pelos professores do Ensino Fundamental II no cotidiano escolar;    
Os procedimentos metodológicos da pesquisa foram norteados pelos princípios da abordagem qualitativa, sendo utilizados como instrumentos para a coleta dos dados a entrevista semi-estruturada e a análise de materiais escritos (planos de curso, roteiros de aula e atividades escritas). Participaram da pesquisa quatro professores experientes – um de geografia, um de matemática, um de ciências e um de português – que ensinam em uma escola do Ensino Fundamental II localizada na zona  rural do município de Feira de Santana-BA.
A partir da análise descritiva dos dados, pode-se confirmar que os professores Ensino Fundamental II encontram dificuldades para efetivar o seu fazer pedagógico devido às dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar, especialmente a dificuldade de leitura que o aluno nesse nível de ensino apresenta. Assim, a leitura precisa ser vista como um conhecimento de responsabilidade de todas as áreas. Nesse sentido:

Enquanto atividade social, a leitura compete a todos os professores. Ao professor de língua, porque deverá ajudar a desenvolver nas crianças – mais ainda naquelas que foram alfabetizadas abruptamente através de métodos puramente formais e analíticos – o prazer e a magia da palavra na obra literária. Aos demais professores, porque eles são o modelo de leitor do grupo profissional que representam: do geógrafo, do cientista, do matemático. (KLEIMAN e MORAES, 1999, p. 98) 

Para realizar um trabalho mais concreto, mais próximo das necessidades dos alunos os professores precisam navegar pela imensidão de outros conhecimentos, outras áreas, precisam sair da solidão da sala de aula, precisam redimensionar a concepção da dimensão da sua autonomia. O trabalho com a leitura em sala de aula exige que o professor vá além do conhecimento do conteúdo da disciplina e estabeleça o diálogo com seus pares, visando à socialização das dificuldades enfrentadas e a busca de referências que o ajude na superação dos obstáculos citados. Esses fatores implicam em mudanças e mudanças exigem tempo, nos fazendo deparar, assim, com mais um paradoxo: a urgência da sala de aula e o tempo prolongado necessário à mudança.   
O processo de ensino e aprendizagem se concretiza em diversos momentos e dele fazem parte diversos elementos interdependentes – conteúdo/forma, professor/aluno, ensino/aprendizagem, escola, objetivos/finalidade,  sociedade/educação, ensino/pesquisa, teoria/prática (OLIVEIRA, 1995), etc. No cotidiano da sala de aula, esse processo  se concretiza de diferentes formas devido à influência do contexto histórico, político, social, econômico, afetivo e cultural em que alunos e professores estão inseridos. 
Levando em consideração o exposto, pode-se afirmar que as ações realizadas em sala de aula para contemplar a leitura precisam ser planejadas, visando atender as reais necessidades dos alunos. Segundo Vasconcellos (1995), a prática de planejamento sistemático, apesar de ser uma atividade inerente ao fazer pedagógico, é vista por muitos educadores como uma ação desprovida de sentido. Isso porque, muitas vezes, o planejamento cumpre apenas uma função burocrática.  O planejamento é uma ação indispensável que cumpre tanto a função burocrática como a função pedagógica, orientando, definindo e redimensionando a prática em sala de aula. 
 Todos os professores afirmaram que no planejamento existem atividades que contemplam a leitura em suas aulas, entretanto, dos quatro professores entrevistados, apenas dois apresentaram seus planos de curso. Esses planos, como cumprem uma parte burocrática, são elaborados contendo todos os elementos de um planejamento: identificação, conteúdos, objetivos, procedimentos, recursos, avaliação e referências bibliográficas. Os demais disseram que tinham feito, mas não estavam com eles. Diante dos dados é impossível afirmar que esses planos sejam ou não (re)visitados e (re)elaborados pelos professores ao longo do ano letivo para atender as necessidades concretas dos alunos. De acordo com os materiais escritos¹  analisados durante as entrevistas e as respostas dos professores, no dia-a-dia da sala de aula, eles pensam em atividades e fazem anotações como a elaboração de questões, número de páginas de livros, textos a serem trabalhados no livro didático. Apenas a professora de Língua Portuguesa apresentou um roteiro de atividades.
 Destaca-se que apesar de aparecer nos planos de ensino objetivos ou procedimentos que contemplem a leitura, parece que tais elementos foram pensados apenas na perspectiva de transmissão/construção/socialização do conteúdo  específico. As professoras de Geografia e Português demonstram consciência que no plano de ensino o tema leitura não apresenta objetivos claros que direcionem o trabalho e não é contemplado como prioridade, levando em consideração as dificuldades que os alunos apresentam. Essa idéia nos permite inferir que existe uma grande distância entre o plano de ensino e a realidade vivenciada. 
Na fala da professora de Português parece existir uma incoerência ao afirmar que apesar do seu trabalho no cotidiano escolar ser totalmente direcionado pela leitura de textos - conforme as atividades escritas desenvolvidas em sala de aula que a mesma levou para serem analisadas –, o seu plano de ensino contempla apenas aspectos gramaticais.
Entretanto, essa incoerência é superada após uma análise mais detalhada desse plano, onde a professora encontra elementos que direcionam sua ação em relação à leitura. Apesar de se referir muito aos conteúdos gramaticais, é possível verificar no relato das ações em sala de aula que a leitura é desenvolvida de maneira sistemática. A professora afirma que a partir do trabalho com textos, os elementos gramaticais são explorados. Sua posição de que o ensino sistemático da gramática não deve acontecer no Ensino Fundamental converge com as idéias de Soares ao afirmar que:

[...] o ensino da gramática não cabe no ensino fundamental. Talvez no ensino médio, mas não no ensino fundamental. Não dessa forma sistemática! É claro que é necessário, que em aulas de Português, se desenvolva nos alunos uma capacidade de reflexão sobre a língua, uma certa chamada metalinguagem, de poder olhar a língua como um objeto. Em certos casos, em relação a certos fenômenos que sejam importantes para o aperfeiçoamento das suas habilidades de leitura e de escrita que estejam relacionados com o uso da Língua Portuguesa. (SOARES, 2006, p.1)
                                               
( 1-  Planos de ensino, atividades escritas, roteiro de atividades, livros didático apresentados apenas pelos professores de Ciências, Geografia e Português.)  

Para a autora, a Língua Portuguesa no Ensino Fundamental deve ser direcionado para melhorar as habilidades de leitura e escrita, por meio da reflexão sobre a língua e não por meio do ensino sistematizado da gramática. 
A falta de um planejamento articulado e sistematizado nas diversas disciplinas pode indicar que muitas das ações desenvolvidas em sala de aula com leitura ficam soltas e são esporádicas, não trazendo o resultado esperado. Se essas atividades fossem definidas com objetivos estabelecidos, socializadas e trabalhadas em conjunto talvez obtivessem resultados mais satisfatórios. É necessário delimitar o caminho a seguir, mesmo que durante a caminhada possa se fazer outra opção. Deve estar claro aonde se quer chegar e quais os instrumentos estarão sendo utilizados durante o percurso. 
No contexto em questão, todo planejamento da escola, materializado nos planos de curso, planos de unidade, planos de aula etc., deveriam levar em consideração as dificuldades de compreensão leitora que os alunos apresentam. Nesse sentido, os textos trabalhados em sala de aula devem ser cuidadosamente selecionados, não como um texto com a ideia de “fácil”, mas textos que desafiem, que estimulem, que estejam próximos da realidade desses alunos, que possam ser problematizados, que possam favorecer o estabelecimento de relações. 
É possível inferir que o cuidado na seleção dos textos está atrelado à relação com o conteúdo específico a ser trabalhado na aula. No entanto, as professoras de Ciências e Matemática apontam à necessidade de textos que não  estejam diretamente ligados a disciplina. Cuidados como linguagem acessível, interesses dos alunos, níveis de aprendizagem dos alunos, faixa etária, série escolar, contexto local etc., voltados para o trabalho com leitura, conforme o Quadro – 5, não são observados no discurso dos professores, com exceção da professora de Língua Portuguesa, talvez pela especificidade da disciplina de trabalhar com a língua materna.

Quadro 5 - Cuidados que o professor  toma para seleção de textos.

P – Geografia
Textos voltados para a geografia

P – Ciências
Textos relacionados à disciplina, dependendo do assunto e, às vezes, são coisas da atualidade, que está acontecendo, levo jornal que saiu uma pesquisa.

P – Português
Textos que aquele aluno, naquela idade, com aquela vivência seja capaz de interpretar.  
P – Matemática
Um texto diferente, uma curiosidade; Levar sempre alguma coisa nova para o aluno ler.
P – História
Textos tirados de livros didáticos de História.


 Para os professores de Ciências e História, a relação entre leitura e escrita é indissociável, por isso apontam atividade como cópia de textos como um meio para levar o aluno a ler. Essa associação também está presente na fala dos demais professores ao apontarem questões, enunciados e textos escritos no quadro como atividades de leitura, pois se tornam um meio que obriga o aluno ler para poder responder. Apesar da intenção de levar o aluno ler por meio dessas atividades, é importante ressaltar, que se o professor não lê essas atividades com os alunos, as mesmas não passam de meras cópias sem significados ou questões para a simples memorização. O aluno do Ensino Fundamenta II também precisa de referências de leituras, de que o professor facilite, faça a mediação entre ele e o código escrito.
As dificuldades dos alunos com relação à leitura vão sendo percebidas ao longo do ano letivo, por meio de atividades rotineiras que são desenvolvidas em sala de aula, ver Quadro – 6, e não por meio de atividades planejadas com objetivo definido para esse fim. Os professores solicitam que alguns alunos leiam parágrafos de um texto do livro didático, passam questões para que os alunos respondam, etc.


Quadro 6  – Quando os professores  percebem as dificuldades com leitura  dos alunos

P – Geografia 
Quando faz atividades que o aluno tem que ler para dar a resposta;


P – Ciências
Em atividades escritas, eles respondem coisas que não tem nada a ver com o que foi perguntado; Lê somente o que está escrito, não lê as entrelinhas. 

P – Português
Quando faz alguns questionamentos relacionados ao texto. Eles querem recortar a resposta do texto

P– Matemática
Quando dá uma situação problema e o aluno não consegue dizer nem qual é a operação e nem identificar esses elementos; Quando lêem, mas não conseguem dizer com suas palavras o que entenderam.


P – História
Nos momentos em que eles são solicitados a ler; No momento da
fala; No momento da escrita deles também.
 

Aqui é importante destacar que essas atividades têm a sua importância na sala de aula, o que se questiona é a falta de objetivos específicos para a leitura, tendo em vista que muitos alunos criam suas formas de “escape” para dar a resposta esperada pelo professor ou para se “livrar” de fazer uma leitura oral. Como são atividades voltadas apenas para o conteúdo da disciplina, muitos professores só conseguem perceber a dificuldade do aluno em relação à leitura no final do ano, conforme expressa a professora de Ciências que só percebeu a dificuldade de leitura de uma determinada aluna quase no fim do ano letivo por meio do diálogo com um outro professor. Na fala da  professora percebe-se também, a necessidade de ajuda, de diálogo entre os colegas, para detectar as necessidades reais dos alunos, tendo em vista que nas séries finais do Ensino Fundamental o contato do professor com os alunos é bastante reduzido, e a quantidade de turmas também influencia, mas não determina, o processo de conhecer o aluno.  
No desenvolvimento das atividades que envolvem leitura, a professora de Língua Portuguesa indica que sempre faz a leitura do texto para que os alunos tenham um conhecimento prévio sobre o assunto tratado no texto, quais as idéias veiculadas no texto como também, para que eles ouçam e acompanhem a pausa da vírgula, do ponto, a entonação da interrogação, da exclamação, para eles entenderem a importância da pontuação no texto. Os professores de Ciências e História afirmam que os alunos não compreendem o que lêem por não fazerem a pontuação  correta do texto. É importante ressaltar, que o professor ao ler para seus alunos coloca-se na posição de modelo, aspecto imprescindível para a aprendizagem da leitura.
Ao trabalhar o texto na sala de aula, Solé (1998) aponta a importância de o professor desenvolver estratégias que ajudem, auxiliem, motivem ou desafiem o aluno para ler e compreender um texto. A autora indica várias  estratégias que podem ser desenvolvidas pelos professores antes, durante e após a leitura. 
Partindo das idéias da autora, procurou-se observar se os professores das diversas disciplinas desenvolviam alguma estratégia de leitura com o objetivo de auxiliar o aluno no ato de ler durante as sua aulas. Constatou-se apenas no relato da professora de Língua Portuguesa a realização de estratégias mais específicas com esse objetivo. No quadro a seguir é possível observar alguns procedimentos utilizados pelos demais professores antes da leitura. 

Quadro 7 – Estratégias desenvolvidas antes da leitura

P – Geografia
Pede que os alunos leiam um trecho, depois (re)lê.

P – Ciências
Geralmente lê para os alunos; Às vezes, manda eles lerem.  Às vezes, lê com eles.

P – Português
Apresenta o texto antes, fala a tipologia, explica o que é; Lê o texto antes; Distribui o texto e pede que eles façam uma leitura; Lê sozinha pra eles ouvirem depois lê junto com eles. 

P – Matemática
Distribui questões datilografadas ou escreve no quadro e solicita que os alunos façam a leitura.  
 
P – História
Chama a atenção dos alunos para a pontuação do texto e para realizar a leitura buscando entender o que lê.

Os procedimentos apontados pelos demais professores são orientações rotineiras que, na maioria das vezes, não surtem o efeito esperado pelo professor no desenvolvimento da leitura, pois a preocupação maior é a socialização do conteúdo. Os alunos que têm dificuldade com leitura não se beneficiam dessas orientações, pois precisam de intervenções  que os ajude a adentrar nas ideias do texto. 
As orientações do professor de História estão atreladas a aspectos estruturais da Língua – ortografia, pontuação. Preocupação presente também na fala dos professores de Geografia, Língua Portuguesa e Ciências. Além dos aspectos citados o professor aponta que em alguns momentos chama a atenção dos alunos para a estrutura do texto – introdução, desenvolvimento e conclusão. Ressaltamos que essas orientações não são suficientes para ajudar o aluno compreender e interpretar o texto lido, essas orientações, na maioria das vezes, só contribuem para os alunos que não apresentam dificuldades com leitura. A forma como o professor de História apresenta o texto, dá pistas para compreender a sua visão sobre os textos de História - maçante, cansativa e sem motivação para o aluno.
Antes da leitura poucas estratégias são realizadas. O momento de apresentação, de incentivo, de preparação, de pistas, de instrumentos e recursos que possibilitem o aluno a navegar na imensidão de um texto não é perceptível  na fala dos professores. Apenas a professora de Português faz a apresentação do texto, indicando algumas pistas para facilitar a compreensão da leitura, os demais solicitam que os alunos leiam o texto ou o próprio professor faz a leitura. Verificamos assim, que de  certa maneira, falta incentivo para a leitura por parte dos professores das demais disciplinas. Os alunos não são motivados, seus conhecimentos prévios não são ativados, não existem pistas que possam ser seguidas com o intuito de facilitar a leitura. Com isso não quero dizer que essas estratégias não são importantes, apenas que por si só não resolvem o problema, ou seja, são insuficientes para ajudar os alunos a melhorarem o seu desempenho em leitura.
As estratégias realizadas durante a leitura dependem do tipo de leitura (oral – pelo aluno, pelo professor ou em coro, individual ou coletiva; silenciosa; comentada  – o professor ou aluno lê um parágrafo ou período e em seguida o professor faz um comentário ou questões para que o aluno responda oralmente). Quando é silenciosa, os professores indicam que não fazem intervenções, quando é oral os professores de História e Ciências indicam que fazem correções de palavras ou expressões, atitude também percebida na fala da professora de Geografia ao indicar que ajuda quando os alunos “tropeçam” nas palavras.  Destaca-se que o professor de História raramente lê para os alunos, ele aponta que lê quando é solicitado pelo aluno ou para as turmas que os alunos são menores. As atividades que exigem leitura, ele solicita aos discentes que  leiam. Contrapondo-se a esse comportamento, a professora de Geografia geralmente faz a leitura para os alunos, mesmo quando eles lêem um parágrafo ou trecho de um texto, ela relê em seguida, acreditando que é uma forma de ajudar o aluno a compreender o conteúdo. 
Ao final da leitura, os professores fazem algumas interferências orais, questionando, explicando, comentando e em alguns casos, induzindo o aluno a falar sobre o que leu, em seguida realizam atividades escritas: produção de textos, análise de textos e questões para que os alunos executem. 

Quadro 8 – Estratégias desenvolvidas após a leitura 

P – Geografia 
Pede ao aluno para falar o que entendeu; Faz comentários, trabalho com mapas, questões para os alunos responderem, produção de texto.

P – Ciências
Faz comentários; Faz atividades escritas tentando interpretar aquela leitura.
P – Português
Depois da leitura silenciosa, lê o texto para os alunos ouvirem. Em seguida pede que alguns alunos leiam também. Trabalha as idéias do texto oralmente. Vai instigando para eles irem contando aquela história que eles leram. Interpretação escrita

P – Matemática
(Re) lê a atividade por parágrafo, fazendo questionamentos. Induz o aluno a correr atrás, a encontrar a solução.

P – História
Análise de texto; Questões orais e escritas. 
 

As estratégias de leitura utilizadas pelos professores após a leitura, aparecem atreladas à verificação da compreensão do aluno em  relação à leitura feita, seja por questões orais ou escritas. Essa verificação, em alguns casos, acontece de forma indutiva, em que o professor vai fazendo questões orais ou comentários, para depois dá continuidade com questões ou produções escritas. Em todos os casos, as atividades escritas finalizam o processo realizado no trabalho com leitura. O trabalho da professora de Português se destaca ao buscar estabelecer uma sequência de ações mais específicas para o ensino da leitura.
Os professores procuram incentivar os alunos para exporem seus conhecimentos sobre o tema estudado. Existe uma tentativa de possibilitar por meio de questões orais a compreensão do que foi lido, mas os professores indicam que muitos alunos não participam, pois se sentem inibidos. Talvez essa inibição esteja atrelada também à falta de compreensão do que está sendo discutido e pela falta de procedimentos adequados que levem os alunos a estabelecer relações, ou então pelo tipo de questão que, na maioria das vezes, já tem uma resposta “certa”, esperada pelo professor. 
O Professor de História indica que geralmente as atividades solicitadas ao final da leitura são de interpretação para que o aluno lhe mostre, por meio de questões escritas ou orais, o que entendeu. Assim, pode-se inferir que ao final da leitura as atividades desenvolvidas são rotineiras com o intuito principal de transmissão do conteúdo da disciplina, de reforço ou de verificação do conteúdo trabalhado.
No entanto, vale destacar que a partir do momento em que essas atividades forem direcionadas com objetivos, também, voltados para a formação do leitor pode-se vislumbrar possíveis saídas para o trabalho com leitura nas escolas de Ensino Fundamental II. Essa assertiva encontra respaldo em algumas atividades que os professores relataram, buscando estabelecer relações entre o texto e a realidade dos alunos como expressam as professoras de Ciências e Geografia ao relatarem sobre as discussões sobre o rio que passa na região. Os alunos participaram, discutiram, deram sua opinião. Ao trabalhar com notícias da atualidade veiculadas pelos rádios, pelos jornais escritos e televisivos, a professora de Ciências encontra uma motivação para os alunos participarem das suas aulas, tornando-as mais agradáveis e próximas dos alunos, nesse sentido, ela aponta que trabalha muito mais com a leitura de mundo do que com a leitura da palavra. Entretanto busca realizar atividades de leitura e escrita.
Na fala dos professores, a leitura aparece muito relacionada ao prazer, ao gosto de ler, fator importante na formação do leitor, mas que por si só, não garante o desenvolvimento da competência leitora do aluno. Para a realidade das escolas brasileiras é necessário muito mais que prazer pela leitura, é necessário formar o leitor por meio de um processo planejado, orientado, ou seja, por meio do ensino da leitura e não apenas do incentivo, da motivação – elementos que precisam ser levado em conta no processo de ensino de práticas leitoras. 
As situações de ensino com textos realizadas pelos  professores parecem que se estruturam apenas no sentido do aluno executor, cujas interpretações são as autorizadas pelo professor ou o autor do texto. Entretanto, o trabalho com leitura exige do aluno a posição de coautor, pois cada leitor tem a liberdade de atribuir sentido ao que lê, subvertendo o texto, conforme expressa Chartier: 

Apreendido pela leitura, o texto não tem de modo algum – ou ao menos totalmente – o sentido que lhe atribui seu autor, seu editor ou seus comentadores. Toda história da leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Mas esta liberdade leitora não é jamais absoluta. Ela é cercada por limitações derivadas das capacidades, convenções e  hábitos que caracterizam, em suas diferenças, as práticas de leitura. (CHARTIER, 1999, p.77)
 
As práticas de leitura vivenciadas em sala de aula precisam levar em consideração essa liberdade de atribuição de sentidos, e não se restringirem ao ritual: “leia e responda”. Geralmente as atividades com leitura, a depender de como são desenvolvidas, podem se tornar maçantes e não estimular o aluno a ler e escrever, pois são atividades que, na maioria das vezes, visam atender questões específicas do conteúdo da disciplina dissociadas de sentidos para ler. Em determinados casos: “a preocupação dos professores é com a decifração de palavras e com a reprodução de sentidos para os textos; além disso, muitas vezes fica-se apenas no circuito fechado da  palavra, não sobrando tempo nem iniciativa para a realidade histórico-social”. (SILVA, 2003, p.18) 
Diante do exposto, podemos afirmar que o processo de ensino da leitura no Ensino Fundamental II precisa ser planejado – conhecer a realidade, definir finalidades e organizar formas de mediação –, levando em consideração: o conteúdo específico da disciplina e as estratégias de leitura; as necessidades cognitivas dos alunos; a articulação entre o conteúdo da disciplina e a realidade histórico-social dos alunos; entre outros. 
Para tanto, faz-se necessário que todos os professores do Ensino Fundamental II transformem as práticas de leitura da escola em práticas mais atrativas, coerentes, significativas e que realmente contribuam com a formação do aluno-leitor; que tomem para si a tarefa de formar o leitor capaz de aprender o conteúdo da sua disciplina por meio da leitura. No entanto, para que essas proposições se concretizem, a prática do planejamento participativo é de fundamental importância, uma vez que os professores podem socializar atividades que são bem sucedidas ou não, desenvolvidas durante as suas aulas, possibilitando a construção de conhecimentos voltados para o ensino da leitura com seus pares. Conhecimentos esses que podem redimensionar o seu fazer pedagógico. 

Referências

CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao  navegador. Trad. Reginaldo de Moraes. São Paulo: Editora UNESP/ Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 1999.
KLEIMAN, Ângela B; MORAES, Silva E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes. Campinas: Mercado de letras, 1999.
OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (Org.). Didática: Ruptura, compromisso e pesquisa. 2ª ed. Campinas,
SP: Papirus, 1995.
SILVA, Ezequiel T. da, Conferencias sobre leituras – trilogia pedagógica. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Trad. Cláudia Shilling .6º ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998
SOARES, Magda. O livro didático e a escolarização da leitura. Disponível em <www.teebrasil/salto.com.br> Acesso em: 18 set. 2006
VASCONCELLOS, Celso dos Santos.Planejamento: Plano  de ensino-aprendizagem e projeto    educativo. São Paulo: Libertad, 1995.  

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